2026年4月，教育部等五部门印发了《“人工智能+教育”行动计划》，提出要“充分发挥人工智能赋能教育变革的引擎作用，推动智能技术与教育全要素融合、全过程贯通、全场景覆盖”，“到2030年，人工智能与教育深度融合格局基本形成，构建起纵向贯通、横向联通的人工智能全学段教育和全社会通识教育体系”。同月，教育部办公厅发布了2026年全国学前教育宣传月活动的主题——共同守护数字时代的童年，指出应“呼吁全社会充分理解和尊重幼儿身心发展规律，深刻认识其过早过多接触数字产品的潜在风险，高度重视幼儿真实生活与游戏的重要价值，创设亲近自然、亲身体验、有温度的成长环境，促进幼儿主动探究学习，防止以数字产品代替亲情陪伴、师幼互动、同伴交往等，让幼儿在数字时代度过健康而有意义的童年”。这两种看似矛盾的声音，并非政策的抵牾，而是共同指向一个核心问题——在不可逆转的技术浪潮中，如何为学前教育领域的数字技术应用划定一条清晰的价值边界。乐观接纳的“盲目使用”与强硬拒绝的“坚决禁止”都失于简单。我们需要超越技术决定论，从二元对立走向审慎的价值厘定，基于幼儿身心发展规律和学前教育的专业共识，明确数字技术应用的“能”与“不能”，进而驾驭好数字技术，切实促进幼儿健康、全面、和谐发展。
01.数字技术应用之“能”——积极功能与可为空间
数字技术在学前教育领域具有多方面的积极运用潜能，能够为幼儿学习、教师工作和家园共育提供辅助支持，但这些功能的发挥必须始终收到学前教育特定的目标统摄和专业框架的约束。
1.拓展教育资源的感知通道
数字技术能够突破时空限制，为幼儿提供丰富多样的学习资源和互动方式，拓展教育资源的感知通道。一方面，数字技术可以为幼儿创设沉浸式的虚拟学习场景，将那些在现实生活中难以直接观察或体验的自然现象和文化场景转化为具象、生动的可感知情境。例如，VR技术可以让幼儿身临其境地体验恐龙时代的生态环境，或者“近距离”地观察宇宙飞船的运行过程。这赋予了那些遥远、极端、抽象或已逝的事物一定的学习“可及性”。另一方面，数字技术可以使多感官学习材料的便捷获取与整合成为可能。互联网平台汇聚了海量的教育资源，教师可以根据需要迅速将图文、音频、视频等多种模态的资源整合为适合幼儿活动的材料。例如，利用拟音程序将小动物叫声制作成音阶供幼儿弹奏，这极大增强了幼儿园音乐活动的趣味性。
2.辅助教育过程，提升教师的工作效率
数字技术在优化工作流程、提升工作效率、减轻教师工作负担等方面潜力巨大。这里聚焦于两个目前可行性较高的应用构想。一是幼儿成长档案的数字化。在传统的成长档案制作中，教师面对庞杂的观察记录、幼儿作品时需要反复翻阅、对比和提炼。不可否认，这对教师深度了解幼儿颇具意义，但客观上也花费了教师的大量时间和精力，特别是因为做记录而挤占了师幼互动的机会。借助数字技术，教师可以将幼儿体能数据（手环记录）、行动轨迹（监控与打卡记录）、录音（语音文字转换）、照片、视频、学习故事、作品以及教师观察笔记等档案数字化，并通过后台算法辅助分析上述信息，这样可以为教师和家长提供幼儿行为特点、发展状况的参考，将教师从繁重的非教学性工作中解放出来，保障其有时间与精力投入深度的师幼互动之中。二是幼儿园智慧管理系统。它不仅可以优化幼儿园的日常管理流程，实现幼儿考勤、安全接送、卫生保健、膳食管理等工作的自动化和信息化，还可以对幼儿的健康数据进行跟踪和分析，及时发现幼儿的健康问题，为幼儿园的卫生保健工作提供数据支持。
3.增强教育共同体的联结与协同
数字技术能够在一定程度上打破时空限制，增强幼儿园、家庭和社会之间的联结与协同，构建更加紧密的教育共同体。首先，在家园沟通的即时化与信息共享方面，数字技术可有所作为。幼儿园可以借助智能化的沟通平台及时向家长反馈幼儿在园的生活、游戏和学习情况，家长也可以通过平台与教师沟通交流，分享幼儿在家的表现。同时，沟通平台还可以依据幼儿发展的具体情况，为家长提供针对性、个性化的科学育儿知识和指导服务。其次，在教师专业发展与园本教研方面，数字技术能够提供新的路径和方法。例如，视频录制、实时直播、语音转化等可以帮助教师记录或分享自己的教育状态，用于自我反思和同行互评。又如，在线教研平台不仅可以让不同地区、不同幼儿园的教师进行交流和合作，分享经验和资源，还可以引入诸如博物馆、文化站、农业服务中心等社会组织，即时、灵活地参与教师培训或课程审议，建设数字化的教师专业发展共同体。
4.特定条件下支持特殊需要儿童
数字技术能够为特殊需要儿童提供更加精准的个性化干预与支持。一是用于特殊儿童的早期识别。人工智能系统可以通过多模态评估工具分析婴幼儿行为和生理数据，辅助发展风险的早期识别，减少基层医护人员的工作时间，减轻三甲医院的接诊负担，大幅提高筛查覆盖面[1]。尤其是在孤独症筛查、智力障碍评估等场景，数字技术已有突破，表现精准[2]。
二是用于辅助沟通、感知补偿与结构化学习。对于有沟通障碍或感知障碍的特殊需要儿童，数字技术可以提供有效的辅助工具。例如，触觉反馈技术可以为视觉障碍儿童提供感知补偿；AI技术可根据听力损失类型、语言发展进程与康复表现，动态调整干预计划与训练内容，真正实现“因人施策”的个性化康复[3]；孤独症干预机器人能以可预测、有耐心的方式与儿童进行轮流游戏、模仿、指令跟随等结构化社交训练，其一致性和重复性对孤独症谱系障碍儿童安全而友好[4]。
三是用于医教结合背景下的协同干预。数字技术可以实现医疗数据和教育资料的共享与整合，为特殊需要儿童提供更加全面、精准的干预方案。例如，医生可以通过相关技术渠道了解幼儿在园学习与生活表现，教师也可以根据医生的建议调整保教方案，形成康复合力。
02.数字技术应用之“不能”——边界与风险
在学前教育领域，数字技术的应用边界并不取决于技术水平的高低，而是由学前教育本质的内在规定性决定的。也就是说，对该学段数字技术应用边界的厘定不是单纯的效率问题，而是“防止损害”的价值问题，是基于教育对象身心发展特性的必要考量。
1.不能替代幼儿的亲身体验与游戏经验
幼儿学习心理研究的世界共识表明，直接感知、亲身体验和实际操作是他们认识、理解世界的基本方式。任何精妙的数字仿真都无法替代幼儿的触摸、嗅闻、品尝、聆听、观看、试错、表达……这一切只能发生在真实的物理世界中。幼儿通过感受泥沙的粗细、水的流动、积木倒塌的声响等真实的感官刺激，逐步建立起抽象概念的基础，为日后的生活和学习做好准备。而过度依赖数字产品会剥夺幼儿运用感官、真实感知和动手操作的机会。同时，自然环境与社会生活是幼儿学习内容的来源与媒介，是孕育“直接感知、亲身体验、实际操作”的沃土。数字产品的虚拟性必然存在隔离幼儿与自然、社会的风险，损耗其宝贵的感知能力与探究精神。
游戏是幼儿园的基本活动，任何数字技术都不能削弱游戏在幼儿生命中的核心地位。线下游戏的自由、自主、开放、想象、不确定等是游戏千变万化的魅力所在，蕴含着多领域发展的教育价值。而那些看似开放的数字游戏实质上是封闭的路径设计，幼儿的操作被预设的规则所牵引，其活动主动性被预设的程序所制约。从行为主义角度来看，这样的活动更像是“外部刺激—幼儿反应”的联结，游戏的内生性被大大削弱。
2.不能取代真实的人际互动与情感陪伴
亲情陪伴、师幼互动和同伴交往共同构成了幼儿社会性与情感发展的基石，这些都是技术不可复制的。正如美国心理学家布朗芬布伦纳所言，个体的合作、宽容、忠诚和诚实并非与生俱来，它们是由年长者即父母、其他成人或青少年传递给儿童的。幼儿社会化需要通过成百上千次与人互动的体验，才能逐步掌握人际交往行为准则与策略。父母的拥抱、倾听与陪伴所传递的安全感与爱的能量，是冰冷的屏幕无法给予的；教师鼓励的眼神、温柔的安抚、即时的回应所带来的教育影响，是技术无法建模的；同伴之间的嬉笑打闹、冲突的发生与解决、分享秘密时的亲密耳语，更是虚拟世界无法提供的。借助数字终端的互动往往难以传递面部表情、肢体动作等非语言信息，也容易导致幼儿情感体验单一而肤浅，影响其情感认知和表达能力发展。例如，对1～5岁幼儿的调查研究发现，首次接触屏幕月龄小、接触屏幕总时较长是儿童社交能力障碍的危险因素[5]。
因此，在“屏幕泛滥”的今天，必须警惕“电子育儿”的风险。我们需从儿童健康成长和家庭幸福的角度，向公众科普因技术依赖而轻视、挤占甚至替代幼儿直接人际互动的严重危害，引导家长树立正确的育儿观念；此外，还应向广大学前教育工作者重申《中华人民共和国学前教育法》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等法规的基本精神和幼儿社会性发展的基本理论，防止他们被误导。
3.不能逾越幼儿身心健康的底线
越来越多的研究证实了数字产品对幼儿身心健康的负面影响。家长和教师都必须知晓、谨记并及时更新有关数字技术潜在风险的科学信息，严格确保不逾越这一条刚性红线。
从身体健康来看，过早过多接触数字产品对幼儿的视力、睡眠、身体活动等均可能造成损害——幼儿长时间暴露于专注度较强的电子屏幕内容可能影响其眼轴长度，增加日后近视患病风险[6]；屏幕蓝光会抑制褪黑素分泌，影响儿童的睡眠节律[7]；睡前使用电子产品会使中枢神经系统兴奋性增高，干扰正常的睡眠结构[8]；使用数字产品的幼儿更可能在室内久坐不动、减少身体活动量、吃更多零食，不仅增加肥胖风险，还会影响骨骼发育和动作发展。
从心理健康来看，过度使用数字产品对幼儿的神经系统发育存在多重负面影响，阻碍其语言、认知、意志力等发展——过度的屏幕暴露会影响儿童下丘脑—垂体—肾上腺轴和多巴胺通路[5]，降低大脑白质的微结构完整性[9]；长时间屏幕暴露及无家长陪伴下幼儿单独观看电子屏幕，均显著增加发育性语言障碍风险[10]；幼儿的认知水平较低，难以将电子屏幕上的内容与现实经验相关联，因而无法通过屏幕获取社会文化及日常生活知识[11]；快速切换的画面会训练幼儿的大脑对强刺激更为期待，导致其主动专注力下降，抑制自控力和延迟满足能力的发展；屏幕暴露还会增加发育迟缓和罹患孤独症谱系障碍的风险[10][12]。
4.不能忽视数字环境中的安全与公平问题
数字技术的应用不可避免地会涉及大量幼儿、家长和教职工个人信息，幼儿活动与成长数据，教师工作与研究资料等的收集、存储与使用。这些信息和数据的泄露有可能会给相关主体带来隐私侵犯和安全隐患。特别是任何有关面部识别、生物信息、地理位置等敏感数据的采集，都必须慎之又慎，需严格遵守《中华人民共和国民法典》《中华人民共和国学前教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》等法律规定，禁止非法收集与滥用，严防“数据画像”的潜在危害。教师在使用数字化记录、评价工具时，也应以编号、匿名等方式隐藏幼儿真实姓名。
此外，我们有必要高度关注“数字鸿沟”在童年早期的再生产。不同经济条件的地区和家庭在数字资源获取与使用质量上的差异，可能导致部分幼儿处在弱势位置。促进公平是教育数字化的人文追求，因此，必须防止数字技术异化为“精英教育”的工具，确保所有幼儿平等享有接受高质量教育的权利。
03.价值边界的划定——原则与依据
上文所述的“能”与“不能”可以看做呼应科技变革、立足教育本质的智慧之翼，一侧是善用技术作为“器”的效率与可能，另一侧是“以人为本”的价值持守。要保持两翼平衡，我们还需进一步明确学前教育领域使用数字技术的核心原则。
一是适龄性原则，即严格依据不同年龄段幼儿的身心发展水平与规律分阶段科学设定数字技术使用限度，控制幼儿产品接触的时间、内容、形式等。例如，3岁以下婴幼儿不应使用手机、平板、电脑等视屏类电子产品；3～6岁幼儿尽量避免使用视屏类电子产品，若确实需要使用，单次不超过15分钟、每日累计不超过1小时[13][14]，吃饭时、睡觉前1小时内杜绝接触屏幕[13]，而且数字内容应具有启蒙性、教育性和正向性，贴合幼儿认知水平，传递积极的价值观。适龄性原则强调从“严格限制”到“有引导尝试”的阶梯变化。幼儿年龄越小，边界越应清晰、严谨；随着幼儿认知与自控力的发展，可在成人引导下初步接触形式和内容恰当的数字产品，但始终要坚持适度、有引导原则。
二是合目的性原则，即数字技术在学前教育领域应用只能是达成内在教育目标的手段，绝不能成为目的本身。是否采用、何时采用、如何采用一项数字技术，其唯一的出发点和落脚点，在于能否促进幼儿的全面发展，能否解决某一教育活动中真实存在的、传统手段无法更好解决的问题。尤其是在人工智能席卷教育世界的当前，我们更须警惕“为技术而技术”的绩效主义冲动，防止技术逻辑“殖民”教育过程，防止数字工具替代教师的主导作用和幼儿的主体地位，防止幼儿园沦为技术的展演场。
三是真实生活优先原则，即真实、鲜活的生活世界是学前教育不可撼动的场域。幼儿的认知发展、情感发展与社会性习得，无不源于对真实世界的直接感知与操作。在安排幼儿一日生活时，幼儿园必须优先保证其有充足的户外活动、自主游戏、学习探索、非结构化人际交往的时间。数字技术应更多作为幼儿真实生活经验的补充、延伸，以及教师工作的辅助，而不可将其作为独立的活动形式。例如，有教师在创编活动中将幼儿的语言、画作等投喂给AI工具进行加工，认为这是巧用人工智能支持幼儿创编，殊不知是剥夺了幼儿实际创作的机会，违背了真实生活优先的原则。
四是人际嵌入原则，即数字互动须深嵌于成人高质量陪伴与解释性互动中。任何数字应用都不能脱离同伴交往、师幼互动、亲子陪伴等情感在场。这就要求幼儿在接触数字产品时，成人必须在场，并给予陪伴和指导。成人的角色不是旁观者，而是共同探索者、意义阐释者和情感联结者。家长与教师的讲解与共情、启发与反馈、提问与教导是化解数字风险、落实教育价值的关键所在。
五是伦理规范原则，即数字技术的应用要恪守法律和道德规则，保护幼儿及相关主体的合法权益。该原则呼吁将技术应用边界从个人的选择自觉提升为制度保障，将涉及隐私安全、数据收集、内容审查、使用时长等方面的伦理共识，转化为具体可监管的行业规范与园所制度。同时，应建立常态化的伦理审查与动态评估机制，确保技术应用始终处于可控、透明、可追溯的治理框架之内，以刚性的规则约束为幼儿的成长环境筑牢安全底线。